Fatores-chave de sucesso no treinamento corporativo a distância via web [parte 1]

por Luiz Antonio Joia^I e Mário de Figueiredo Cunha da Costa^II

1. Introdução

Atualmente, onde a dinâmica de mudanças é muito grande, seja por orientação estratégica, por necessidade de adaptação a novas exigências do mercado, ou ainda, por necessidade de adequação à legislação vigente, é fundamental para as empresas obter agilidade, baixo custo e alto retorno sobre seus investimentos em capacitação. Por outro lado, o alto custo de programas de treinamento corporativos presenciais, associado a dificuldades logísticas para sua operacionalização e a rapidez crescente com que o seu conteúdo atinge a obsolescência, representam grandes desafios para sua viabilização.

É nesse cenário de enorme rapidez de mudanças, volume crescente de informações e demanda crescente por programas de capacitação que surge o treinamento corporativo a distância baseado na web, também chamado de e-learning. A tecnologia da internet consegue solucionar grande parte dos problemas e limitações das tecnologias até então utilizadas, tornando viável a implementação de treinamentos corporativos a distância (Rosemberg, 2001).

Mesmo sendo um fator fundamental para a viabilização desses programas, a tecnologia por si só não fornece qualquer garantia de sucesso aos programas de treinamento, devendo ser associada a aspectos pedagógicos e didáticos relacionados aos mesmos. As características específicas de cada programa de treinamento devem ser cuidadosamente avaliadas e consideradas tão relevantes quanto os custos de implementação durante o processo de tomada de decisão (Clark, 1983).

A maior parte da literatura disponível sobre treinamentos corporativos a distância via web está voltada para os aspectos técnicos relacionados à sua implementação. As vantagens competitivas e a redução de custos associadas à utilização dessa tecnologia são enaltecidas, a ponto de alguns afirmarem que, em breve, não existirão mais salas de aula "tradicionais" (Abuhejleh, 2002). Apesar dessas avaliações, a construção de programas de treinamento a distância via web não é uma tarefa trivial, possuindo um conjunto ainda não bem consolidado de fatores-chave de sucesso (Carey, Peerenboom e Lytwyn, 1998; Penuel e Roschelle, 1999).

Este artigo investiga esses fatores, pela análise de dois distintos programas de treinamento a distância via web, com a seguinte pergunta de pesquisa: "Quais os fatores críticos de sucesso para a construção de programas corporativos de treinamento a distância baseados na web?".

A seguir, será feita uma especificação mais detalhada do referencial teórico adotado. Depois, será analisado o método de pesquisa utilizado neste artigo. A partir daí, serão apresentados dois estudos de caso de treinamento a distância na web desenvolvidos pela mesma empresa — um considerado um sucesso e outro, um fracasso —, analisando-se, para cada um deles, os fatores que conduziram aos resultados finais. Por fim, será feito um trabalho comparativo dos casos estudados, evidenciando-se os fatores que influenciaram esses processos, de modo a se poder discutir os resultados encontrados e apresentar algumas observações conclusivas.

2. Referencial teórico

Para analisar os aspectos teóricos relacionados ao treinamento a distância, é necessário abordar três assuntos inter-reladonados: psicologia, educação e tecnologia da informação (Wilhelmsen, Åsmul e Meistad, 1998). Mais especificamente, é necessário considerar as prindpais abordagens pedagógicas e os aspectos da utilização da tecnologia da informação como forma de aplicação das mesmas.

Abordagens pedagógicas

No que tange a abordagens pedagógicas, serão analisados tangencialmente os dois paradigmas que se tornaram fundamentalmente influentes a partir do século XX. Eles não incluem somente a visão de como se dá o aprendizado, mas oferecem também uma visão sobre o que é o conhecimento — basicamente, se o conhecimento existe em uma forma absoluta, ou se é algo construído e relativo. Essas duas abordagens são comumente denominadas behaviorismo e construtivismo (Wilhelmsen, Åsmul e Meistad, 1998).

Como dito, a distinção básica entre behaviorismo e construtivismo está no conceito de conhecimento. Para os behavioristas, o conhecimento é passivo — respostas automáticas para fatores externos —, enquanto para os construtivistas, o conhecimento é visto como uma entidade construída por cada estudante, ao longo do processo de aprendizado. O conhecimento, sob a ótica construtivista, não tem uma característica absoluta como no behaviorismo, não podendo, dessa forma, ser simplesmente passado de uma pessoa para outra (Wilhelmsen, Åsmul e Meistad, 1998).

Para este artigo, os aspectos mais importantes da abordagem behaviorista são os conceitos de que o estudante deve se adaptar ao ambiente, e de que aprender é um processo passivo, no qual não existe um tratamento explícito ou interesse no processo mental. O estudante, nesse caso, meramente responde a demandas do ambiente (estímulos). O conhecimento é, então, visto como algo absoluto e imutável (ver, por exemplo, Skinner, 1968; Wilhelmsen, Åsmul e Meistad, 1998).

Assim, uma abordagem behaviorista para um determinado treinamento funciona bem, caso ele possua objetivos claramente definidos e seus resultados sejam facilmente mensuráveis. Como exemplo poderiam ser apresentados os vídeos de treinamento do Exército americano, utilizados na II Guerra Mundial, para tarefas repetitivas como montar um rifle (Rosemberg, 2001:20).

Ao contrário dos behavioristas, os teóricos do construtivismo acreditam que o aprendizado é um processo ativo. O construtivismo se baseia no conceito de que os estudantes constróem seu próprio conhecimento, em vez de o professor passar as informações e o conhecimento aos alunos (ver, por exemplo, Piaget, 1952; Papert, 1993).

Para os construtivistas, o plano de ensino deve ter sempre ênfase no estudante — em vez de no conteúdo e formato do programa — e no instrutor (University of Dayton, 2003). Passar-se-ia, dessa forma, de um modelo onde o instrutor é o centro do programa de ensino, para um modelo onde o estudante é o centro.

e-learning e treinamento corporativo na web

Definir e-learning não é tarefa fácil. Assim como diversos outros conceitos relacionados à internet (e-commerce, e-business, e-collaboration etc), este é um conceito novo, que unifica em um só termo diversos conceitos distintos.

A American Society for Training and Development (ASTD) define e-learning como um termo que cobre uma ampla variedade de aplicações e processos, como web-based training (WBT), computer-based training (CBT), salas de aula virtuais, e colaboração digital, objetivando permitir o treinamento a distância por meios eletrônicos. Inclui a disponibilização de conteúdo via internet, fitas de áudio e vídeo, difusão por satélite, TV interativa, CD-ROM e outras mídias.

Nota-se, portanto, que apesar de possuir uma nomenclatura que o associa com a internet, o e-learning não se restringe ao uso da web para disseminação de programas de treinamento.

Freqüentemente, os departamentos de uma empresa são orientados a desenvolver iniciativas de treinamento via web. Esses direcionamentos são, algumas vezes, orientados por um imperativo tecnicista, isto é, a necessidade de se utilizar a tecnologia internet per se. Em algumas organizações, o treinamento baseado na web foi criado meramente para justificar os custos da intranet corporativa (Powell, 2000). Conforme já comentado neste artigo, o uso da tecnologia per se não justifica a implementação de nenhuma forma de treinamento (Rosemberg, 2001; Bates, 1995; Kay, Dodd e Sime, 1970).

Para criar programas de treinamento corporativos e determinar seus objetivos, é preciso definir as necessidades dos indivíduos (empregados) e as necessidades do negócio (empresas) (Dick e Carey, 1996; Kay Dodd e Sime, 1970; Mager, 1972; Sancho, 1998).

Avaliação de programas de e-learning

Para conduzir a análise comparativa de diferentes programas de educação a distância, é necessário adotar um modelo específico. Para este artigo, será utilizado o modelo proposto por Reeves e Reeves (1997). Martin (1998) e Joia (2001) propõem o uso desse modelo para a identificação e avaliação de 10 diferentes dimensões envolvidas nos treinamentos via web.

É importante salientar que o modelo de Reeves e Reeves (1997) não se propõe a avaliar o resultado de um programa de treinamento na web, nem tampouco prever seu sucesso ou fracasso. O objetivo desse modelo é caracterizar os diferentes aspectos desse tipo de programa (Reeves, 1996).

Cada uma das 10 dimensões propostas por Reeves e Reeves (1997) é representada por um continuum, tendo em cada um de seus extremos as diferentes orientações possíveis. Cada uma dessas dimensões apresenta orientações específicas, mas todas são relacionadas com uma orientação básica que vai do behaviorismo ao construtivismo (Joia, 2001).

A seguir, são apresentadas as 10 dimensões propostas por Reeves e Reeves (1997).

Filosofia pedagógica

A primeira dimensão do modelo proposto trata da base pedagógica sobre a qual será montado o conteúdo do treinamento. Seguindo a definição proposta por diversos autores (Rieber, 1992; Duffy e Jonassen, 1992; Papert, 1993), Reeves (1996) define os extremos dessa dimensão como instrutivismo e construtivismo.

Os instrutivistas salientam a importância de metas e objetivos definidos para o programa de treinamento (sem levar em consideração o estudante). Joia (2001:9) esclarece que, nesse extremo, existe pouca ênfase nos estudantes, que são vistos como recipientes vazios a serem preenchidos pelo aprendizado. Nota-se, portanto, estreita relação entre essa abordagem e os preceitos behavioristas.

Os construtivistas, por outro lado, enfatizam a importância das intenções, experiências e estratégias cognitivas dos estudantes. De acordo com essa filosofia pedagógica, os estudantes constróem diferentes estruturas cognitivas baseadas em seus conhecimentos prévios e no que experimentam nos diferentes ambientes de aprendizado (Joia, 2001; Reeves, 1997). Assim como proposto por Piaget (1952), Reeves (1997) salienta que os estudantes, ao serem expostos a informações que podem entrar em conflito com suas construções mentais existentes, atingem o equilíbrio cognitivo pela reconstrução de conceitos, esquemas e modelos mentais, e outras estruturas cognitivas. Em vez de serem vistos como recipientes vazios, os estudantes são vistos como indivíduos repletos de conhecimento, atitudes e motivação (Joia, 2001; Reeves, 1997).

Teoria de aprendizado

Essa dimensão é caracterizada pela definição da teoria de aprendizado utilizada como base para a montagem do treinamento, tendo o behaviorismo num dos extremos do continuum e o cognitivismo no outro.

Reeves (1997) observa que, apesar da atual corrente contrária ao behaviorismo, ele continua a ser a teoria básica utilizada para muitas formas de treinamento baseado em computador. Conforme já mencionado neste artigo, os behavioristas acreditam que os fatores importantes no aprendizado não são os estados internos da mente que podem ou não existir, mas o comportamento (behavior) que pode ser diretamente observado (Skinner, 1968). A instrução, portanto, consiste primariamente em moldar os comportamentos desejados com estímulos, respostas, feedbacks e reforços. Joia (2001) exemplifica: um estímulo é oferecido (uma pequena apresentação de conteúdo, por exemplo), uma resposta é obtida (normalmente com uma pergunta ou teste), o feedback é fornecido de acordo com a correção das respostas, e reforço positivo é fornecido para as respostas corretas.

Sem ignorar o comportamento (behavior), por outro lado, os cognitivistas dão muito maior ênfase aos estados internos da mente (Reeves, 1997). Uma taxonomia cognitiva para esses estados internos da mente inclui proposições simples, esquemas, regras, habilidades e modelos mentais (Joia, 2001). Por fim, os cognitivistas definem que diferentes estratégias devem ser utilizadas em todos os ambientes de aprendizado, dependendo do tipo de conhecimento a ser criado pelo estudante.

Orientação dos objetivos

A orientação dos objetivos de um programa de treinamento pode variar entre ser eminentemente específica (por exemplo, seguir um protocolo rígido para atendimento médico de emergência), até ser completamente genérica (por exemplo, aprender a apreciar arte moderna) (Reeves, 1996).

Cole (1992) enfatiza a relevância dos diferentes tipos de objetivos na construção de um programa de treinamento, ao salientar que alguns tipos de conhecimento são idealmente apresentados aos estudantes de forma direta e objetiva, enquanto outros demandam formas mais indutivas de aprendizado (realidade virtual, por exemplo).

Orientação das tarefas

O contexto do aprendizado é de extrema importância para os adultos (Merriam, 1993). Nesse sentido, a orientação das tarefas apresentadas aos estudantes pode variar do extremo absolutamente acadêmico até o absolutamente autêntico.

Um treinamento acadêmico, por exemplo, possui um alto grau de dependência da sua capacidade de fazer com que os estudantes desenvolvam exercícios acadêmicos tradicionais, enquanto programas com uma característica autêntica levariam os estudantes a realizar atividades práticas, situando a prática e o feedback no contexto de situações reais (Joia, 2001).

Reeves (1997) salienta que se conhecimentos, habilidades e atitudes são assimilados no contexto prático, eles serão utilizados sempre que esse mesmo contexto, ou contextos similares, seja vivenciado pelos estudantes.

Fonte de motivação

A motivação é um fator primário em qualquer teoria ou modelo de aprendizado (Amabile, 1993; Carroll, 1968).

No modelo utilizado neste artigo, a motivação pode variar entre completamente extrínseca (vindo de fora do ambiente de aprendizado) até totalmente intrínseca (integralizada ao ambiente de aprendizado).

A instrução com motivação intrínseca é muito elusiva, independentemente de como é disponibilizada para o estudante. Virtualmente, todas as novas abordagens de ensino trazem a promessa de serem mais motivadoras do que as anteriores. A multimídia é o mais recente sistema de aprendizado interativo e, supostamente, motiva automaticamente os estudantes, simplesmente por integrar música, voz, vídeo, figuras, texto, animação, e uma interface amigável via computador (Reeves, 1997). Na prática, os aspectos motivacionais precisam ser, inevitavelmente, considerados no desenvolvimento de conteúdo multimídia, tanto quanto para qualquer outro tipo de conteúdo (Reeves, 1999).

Papel do professor

O continuum do papel do professor varia do didático ao facilitativo.

O papel didático pode ser associado aos tradicionais professores em salas de aula, que apresentam conteúdo aos estudantes. Nos programas onde a exposição dos professores é uma estratégia instrucional apropriada, os treinamentos por computador podem ser utilizados para auxiliar, reforçar e estender as suas apresentações (Reeves, 1997).

Por outro lado, quando o professor atua no papel de facilitador, a responsabilidade cognitiva passa para os estudantes, à medida que eles passam a ser responsáveis por julgar os padrões das informações, organizar dados, construir perspectivas alternativas, e apresentar novos conhecimentos. Neste caso, os professores atuam como mentores e tutores deste processo (Reeves, 1997).

Suporte metacognitivo

O suporte metacognitivo se refere ao conhecimento, por parte do estudante, dos objetivos do treinamento, da sua habilidade para planejar e avaliar as estratégias de aprendizado, e da sua capacidade de monitorar seu progresso e ajustar seu comportamento para acomodar suas necessidades (Reeves, 1999:7). Neste sentido, esta dimensão varia do suporte metacognitivo não implementado ao integral.

A recapitulação das estratégias dos estudantes em qualquer ponto do processo de resolução de problemas, assim como a construção de portfolios baseados na web (ver Campbell et ai., 2000), são exemplos de como o suporte metacognitivo pode ser implementado em programas de treinamento baseados na web (Joia, 2001).

Aprendizado colaborativo

De forma similar ao suporte metacognitivo, a dimensão de aprendizado colaborativo varia do totalmente não implementado ao integral. Essa dimensão refere-se às estratégias instrucionais nas quais os estudantes trabalham em pares, pequenos grupos ou, até mesmo, grandes grupos para atingirem objetivos comuns (Reeves, 1999:7; Joia, 2001).

Uma vez utilizado um design instrucional apropriado, dois ou mais estudantes trabalhando juntos via web podem ser mais produtivos do que um estudante isolado, uma vez que as interações entre eles podem ter mais influência no seu processo de aprendizado do que a interação entre eles e o conteúdo do programa (Reeves, 1999:7).

Sensibilidade cultural

Todos os sistemas de aprendizado têm implicações culturais (Joia, 2001). Para medir essa dimensão, Reeves (1997) propõe um continuum que varia da sensibilidade cultural absolutamente não implementada até a totalmente integralizada ao conteúdo e formato do programa de treinamento.

Quando a sensibilidade cultural não é implementada, o treinamento é desenvolvido sem qualquer consideração pelas diferenças culturais e pela diversidade dos estudantes. Por outro lado, quando integralmente considerada, o conteúdo e formato do programa de treinamento devem considerar esses aspectos (Joia, 2001).

Joia (2001) salienta que é improvável que um treinamento via web possa ser desenhado de forma a se adaptar a todas as normas culturais existentes, mas recomenda que seja construído de forma a ser o mais sensível possível à cultura vigente.

Flexibilidade estrutural

A flexibilidade estrutural dos programas de treinamento baseados na web pode variar de estruturas fixas até completamente abertas (Joia, 2001).

Os sistemas fixos são usualmente limitados a locais específicos, com tempo determinado para cada atividade. A web fornece oportunidades para o desenvolvimento de estruturas abertas, mas, ainda assim, podem existir componentes fixos nos programas de treinamento (Joia, 2001).

Consolidação das dimensões de avaliação de treinamento na web

O quadro apresenta as 10 dimensões de análise dos programas de treinamento apresentadas neste artigo. Para cada uma das dimensões (coluna central da tabela) são definidos os dois extremos do continuum correspondente.

Conforme será detalhado no método de pesquisa, a avaliação da percepção de usuários e gestores dos programas de treinamento analisados, quanto a cada uma das 10 dimensões propostas neste modelo, levará à identificação dos seus fatores-chave de sucesso.

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Artigo gentilmente cedido pela Revista de Administração Pública - RAP da Fundação Getúlio Vargas - FGV.

Publicado originalmente em: Rev. Adm. Pública v.41 n.4 Rio de Janeiro jul./ago. 2007.

^IDoutor em ciências em engenharia de produção e mestre em ciências em engenharia civil pela Coppe/UFRJ, mestre em management studies pela Oxford University e engenheiro de fortificação e construção pelo Instituto Militar de Engenharia (IME). Professor da Ebape/FGV e da Faculdade de Engenharia da Uerj. 

^IIMestre em administração pela Ebape/FGV Projetista de sistemas sênior na IBM. 

Leia a segunda parte deste artigo.